| تاریخ ارسال: 1401/3/31 |
به گزارش روابط عمومی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی، نشست نقد و بررسی کتاب «زمینه‌مندی و زمینه‌زدودگی آموزش عالی در ایران» با حضور نویسنده کتاب محمد رضا کلاهی، عضو هیئت علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی، وحید شالچی، عضو هیئت علمی دانشگاه علامه طباطبایی و ابوالفضل مرشدی، عضو هیئت علمی دانشگاه یزد روز سه‌شنبه ۳۱ خرداد برگزار شد.
کلاهی در ابتدای این نشست توضیحاتی درباره این کتاب ارائه کرد و گفت: من دغدغه ای داشتم که ماحصل آن به صورت بندی حاضر درآمده است. نگاهی طی سه دهه اخیر شروع شده که فرد را محور همه چیز می‌داند. این گفتمان موفقیت است. این گفتمان یک ترم مرکزی دارد که همه با آن آشنا هستیم و می‌گوید هر کسی موفقیتش ناشی از تلاش‌های خودش است و همه باید تلاش کنند و موفق باشند.
او ادامه داد: در جنب این هسته مرکزی یک مجموعه گفتمان‌های دیگر هم وجود دارد به طور مثال یکی از آنها معنویت‌گرایی جدید است که انواع و اقسام بسیار متنوعی دارد. ذن، مدیتیشن و ... از این جمله است و همه آنها تلاشی برای این است که آن فرد ساخته شود و در نتیجه پشت این یک فرضی است که ساخته شدن فرد منجر به ساخته شدن جامعه می‌شود. در کنار معنویت‌گرایی جدید خوانش کلاسیک از دین هم هست که می‌گوید مشکلاتی که داریم ناشی از بی ایمانی مردم است و مشخص می‌کند هر فرد باید چه کند و مجموعه ای از دستور العمل‌ها برای ساختن فرد وجود دارد. در کنار این گفتمانی که مهم است و در این سال‌ها رایج شده گفتمان خلقیات‌گرایی ایرانیان است.
این محقق با بیان اینکه در پیوند با همه این‌ها یک نوع نگاه خاصی به آموزش شکل می‌گیرد که معتقد است اگر مشکلات اجتماعی داریم ناشی از مشکلات فردی است عنوان کرد: بنابراین یک دم و دستگاه عریض و طویل از آموزش به حرکت در می‌آید که این افراد را آموزش داده و درمان کند. در کنار آموزش نظام درمان گری اعم از انواع روانشناسی‌ها، معنویت گرایی و ... وجود دارد که این فرد را بسازد. پس یک دستگاه سوژه‌سازی راه می‌افتد که آموزش رسمی از مهد کودک تا دانشگاه بخشی از آن است.
عضو هیئت علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی افزود: اگر همه تلاشی که افراد برای ساختن خود می‌کردند برای بیرون خودشان آن را انجام می‌دادند مؤثرتر بود. ملکیان می‌گوید جامعه به جز توهم نیست و همه چیز فرهنگ است و فرهنگ هم منظورش آن چیزی نیست که مجموعه ای از فرهنگ است بلکه منظورش امیال تک تک افراد است و هر فردی باید خودش را درست کند!
کلاهی با بیان اینکه طبیعی است که در این فرایند اگر به جای اینکه هر فرد مجبور باشد فقط خودش را درست کند به جای آن به سازمان‌های مردم نهاد، اصناف و ... شکل دهد عنوان کرد: در اینجا فرد از طریق بهبود قوانین و جایگاهش باید بکوشد شرایطش بهتر شود پس افراد باید مطالبه‌گر باشند تا اینکه در خود فرو بروند.
این مدرس دانشگاه با تشریح فصول کتاب خود توضیح داد: فصل نخست مباحث نظری را به صورت تئوری توضیح می‌دهد. فصل دوم دو کتاب «دانشگاه توده، دانشگاه نخبه» و «گاه و بیگاه دانشگاه» را نقد می‌کند. در فصل سوم با دانشجویان صحبت می‌کنم و دو روایت را از دانشجویان بیان می‌کنم که موضوعش زندگی است و نشان می‌دهد آرزوها، ترس‌ها، اهداف و ... دانشجویان چیست و از خلال آنها نگاه زمینه‌مند یا زمینه زودوده را شرح می‌دهم.
عضو هیئت علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی با اشاره به رویکرد زمینه زدودگی گفت: این همان نگاهی است که فرد را در جامعه نمی‌بیند و می‌خواهد فرد فقط خودش را اصلاح کند. در مقابل این نگاه رویکردی است که آموزش و پرورش را به معنای درگیری با زمینه و بیرون می‌داند و این آموزش درستی است. در فصل چهارم در ادامه همین گفت و گو با دانشجویان به سراغ ایرانی بودن می‌روم و می‌گویم ما ایرانی‌ها در زمینه زدودگی و نگاه مقالبش خودمان را چگونه می‌بینیم. در فصل آخر هم نگاهی به برنامه‌های درسی علوم اجتماعی دارم و می‌خواهم بگویم زمینه زدودگی مبتلای رشته علوم طبیعی است و علوم اجتماعی اساسا باید رشته‌هایی باشند که با جامعه درگیر باشند اما آنها مجموعه‌ای از نظریه‌های زمینه زدوده هستند و سؤال این است که چرا برنامه علوم اجتماعی زمینه‌مند نمی‌شود.
کلاهی در بخش دیگری از سخنانش به شرایطی که در ایران گرایش به گفتمان موفقیت و تعریف موفق بودن به واسطه تحصیلات دانشگاهی را رقم می‌زند اشاره کرد و گفت: آموزش اولیه در خدمت ساختن اجتماع و تامین نیروهای مورد نیاز نهادهای مدرنی است که در نتیجه این مدرنیزاسیون شکل می‌گیرند. دانشگاه نیز به این منظور شکل می‌گیرد البته پیامد طبیعی اش این است که قشر نخبه می‌سازد.
به گفته این محقق علوم اجتماعی، حالا اینکه هر قشری با چه انگیزه ای دانشگاه می‌رود مسئله دیگر است و باید به این پرسش‌ها در آثار دیگر پرداخت. به هر حال نظر من این است که گفتمان موفقیت شکل خاصی به دانشگاه داده و به نفع طبقات بالاست چون عوامل اجتماعی و ساختاری را که یک فرد متعلق به طبقه بالا، با توسل آن به این جایگاه رسیده را نادیده می‌گیرد و آن را به توانایی‌های فردی تقلیل می‌دهد.
کلاهی در بخش دیگری از سخنانش با بیان اینکه گفتمان موفقیت در خدمت نظام حاکم است گفت: شور و نشاط باید به دانشگاه برگردد و باید توسط انجمن‌ها و نهادهای مختلف در دانشگاه‌ها دانشجویان با هم پیوند برقرار کنند و از طریق مطالبه‌گری محتواهای آموزشی از پایین اصلاح شود.
شالچی در بخش دیگری از این نشست به ذکر نکاتی درباره این کتاب پرداخت و گفت: من این کتاب را خواندم و مواجهه‌ام را از باب یک مخاطب می‌گوید. من ورود تخصصی به جامعه شناسی علم ندارم و سعی می‌کنم مواجهه عادی داشته باشم. کتاب آن چنان که از عنوانش پیداست این انتظار را در مخاطب ایجاد می‌کند که به شیوه نظام‌مند و روش‌مند به این سؤال پاسخ دهد که آیا نظام آموزش عالی در ایران با شرایط اجتماعی و فرهنگی جامعه خود به صورت پروبلماتیک پیوند می‌خورد یا خیر؟
او ادامه داد: این موضوع دغدغه ای است که در دانشگاه محور نقد بوده و از دهه ۴۰ که عنوان روشنفکر بار منفی می‌یابد، پارادیم‌های مختلف از اینکه جهت که دانشگاه با محیط اجتماعی و فرهنگی خود پیوند ندارد آن را نقد کردند، بنابراین از دهه ۴۰ با افرادی چون جلال آل حمد تاکنون این موضوع نقد شده است.
او افزود: اگر این را در زمینه تاریخی خودش بررسی کنیم این سؤال طرح می‌شود که موضوع کتاب چه تمایزی با ادبیات موجود دارد؟ آیا نقد جدیدی اضافه می‌کند؟ خود کتاب زمینه زدوده است. شما در خوانش این کتاب مکرر احساس می‌کنید در متن نیستید! چه زمانی که از نهاد دانشگاه صحبت می‌کند و چه وقتی انتظار دارید از جامعه حرف بزند و صحبت نمی‌کند!
شالچی با اشاره به بخش تجربی کار و نقد نسبت به آن یادآور شد: کلاهی از میان دانشجویان علوم انسانی، علوم اجتماعی و از میان دانشجویان علوم طبیعی هم دانشجویان فنی را انتخاب می‌کند؛ همین موضوع زمینه زدوده است؛ یعنی اساسا دانشجویان علوم اجتماعی نماینده خوبی برای علوم انسانی نیستند. این کتاب در دانشگاه تهران تحقیق شده و این دانشگاه نماینده خوبی برای دانشگاه ایرانی نیست چون دانشگاه خاصی است اگرچه دانشگاه مهمی‌است! همین وضعیت در فصل ۵ هم وجود دارد. مؤلف برای نقد فضای دانشگاه به سراغ دکتر مردیها و دکتر فراستخواه می‌رود در حالیکه این دو سیاست‌گذار برای آموزش عالی نیستند!
به گفته این محقق علوم انسانی، مشکلی در دانشگاه ایرانی وجود دارد که مؤلف هم به آن اشاره کرده و آن هم این است که ما از بیرون نقد می‌کنیم. ما نه آنقدر دور می‌شویم که از بالا ببینیم و نه آنقدر نزدیک که زیست جهان دانشگاه ایرانی را نقد کنیم. بنابراین ما نیازمند کار ریز و دقیق است.
شالچی خطاب به کلاهی گفت: در مقدمه و دیباچه تا ده درصد اول که می‌آیید اساسا فکر نمی‌کنید این کار برای دانشگاه است! اگر جلد را بکنید و تک جمله‌ها را جدا کنید مخاطب نمی‌تواند حدس بزند که کتاب درباره دانشگاه است! اینکه درباره روانشناسی در ایران، ملکیان و ... صحبت می‌شود از نقاط ضعف کتاب است و اساسا نشان نمی‌دهد کتاب درباره دانشگاه است. در کتاب مرتب به فردگرایی نقد می‌شود اما این موضوع جریان اصلی جامعه شناسی بوده است. دورکیم برای همین موضوع امر اجتماعی را بررسی کرد یا سی رایت میلز در این حوزه کار کرده است. وقتی ما چیزی را می‌گوییم که در تاریخ جامعه شناسی گفته شده باید نقاط تفاوتمان را به دلیل تکرار آن شرح دهیم. این پرسش‌هایی است که یک مخاطب علوم اجتماعی علاقه دارد به آن پاسخ داده شود. چون در کتاب‌های مختلف در این باره صحبت شده است.
این مدرس دانشگاه ادامه داد: این مباحث تکراری تا فصل دوم کتاب ادامه می‌یابد. از صفحه ۴۰ تا ۷۰ بحث تئوریک می‌شود و ما نمی‌فهمیم چرا مؤلف به سراغ یکی از شاگردان‌هابرماس می‌رود و حدود ۳۰ یا ۴۰ درصد به تعریف یک نظریه می‌پردازد. نتیجه این می‌شود که به صفحه ۷۵ که می‌رسیم نه خیلی وارد بحث دانشگاه شدیم و نه حرف اصلی کتاب زده شده است!
شالچی با بیان اینکه همچنان کتاب با گزاره‌هایی شروع می‌شود که استناد می‌خواهد همانند آنچه که مولف درباره لیبرال بودن آموزش عالی می‌گوید افزود: در ادامه دو متن آورده شده و سعی شده از خلال آن آموزش عالی شرح داده شود اما این متنها باید آموزش عالی ایران را شکل داده باشند. ما در حوزه متن‌هایی داریم که هر کسی درباره آن حاشیه می‌نویسد. اما متن دکتر مردیها درباره آموزش عالی چگونه آموزش عالی را بازنمایی می‌کند ؟ حتی دکتر فراستخواه تحلیلگر آموزش عالی است و نه سیاست‌گذار.
به گفته او، گزاره‌های مطلق فراوانی در کتاب است که بدون استناد آورده شده است. از سوی دیگر نگاه ذره گرا با نگاه کارکردی ساختاری یکی گرفته می‌شود و این محل نقد به مولف است. من معتقدم نیازی نبود که حجم زیادی به متن دکتر مردیها و دکتر فراستخواه اختصاص داده شود و بهتر بود فقط نقد آنها بیان می‌شد.
شالچی با تاکید بر اینکه این کار به رغم نقد درستش، خودش شامل نقد است توضیح داد: به طور مثال برای نقد کتاب‌های زمینه مند در آموزش عالی دقیقا به سراغ دروسی می‌رود که عنوانش زمینه‌مند است مانند تاریخ اجتماعی ایران و برای این نقد به یک شرح درس ساده اکتفا می‌شود در حالیکه در کلاس ایرانی استاد هر کاری بخواهد می‌کند در حالیکه کتاب خلاف این می‌گوید و نتیجه‌گیری‌های مطلقی می‌کند که اساسا بدون استناد است.
او افزود: اینکه مؤلف فراستخواه را ذره گرا بداند درست نیست؛ ایشان آثارش نه زمینه زدوده است نه ذره انگار! ایشان اتفاقا درباره آموزش عالی زمینه‌مند سخن می‌گوید. پس اعتبار این خوانش هم محل گفت و گو است. بخش تجربی کار هم بر می‌گردد به اینکه یک کار تجربی صورت می‌گیرد. در صفحات اول هم داعیه‌های متعددی در نقد مطلق کلاس درس در جریان است که درست نیست.
این مدرس دانشگاه با بیان اینکه اگر با پرسش زمینه‌مندی و زمینه زدودگی آموزش عالی با کتاب مواجهه شویم می‌بینیم که فصل سوم کتاب بسیار از پاسخ به این پرسش دور است عنوان کرد: آموزش عالی در این کتاب در حاشیه است و در متن نیست و اساسا در فصل سوم کتاب درباره دانشجویان پژوهش خوبی شده اما پیوندی با موضوع کار پیدا نمی‌کند. فصل چهارم هم با توجه به عنوانش باز نشان می‌دهد که به موضوع کتاب ورود پیدا نمی‌کنیم. نقدهای مربوط به گفتمان خلقیات و ... در بافت اصلی کتاب قرار نمی‌گیرد و بنابراین خلط‌های مفهومی‌در این فصل صورت می‌گیرد.
او ادامه داد: از صفحات ۲۱۴ به بعد باز مباحث نظری مطرح می‌شود که اساسا نسبت کار نظری با کار میدانی در آن مشخص نمی‌شود. شاید اگر به عنوان نظریه می‌آمد خوب بود اما جایگاه آن در این کتاب مشخص نیست. فصل پنجم کتاب روی برنامه درسی علوم اجتماعی کار می‌کند و باز این نقد مطرح می‌شود که علوم اجتماعی علوم انسانی را نمایندگی نمی‌کند! از سوی دیگر بدون اینکه روش مشخص شود و موضوعات مورد نقد بیان شود تنها به شرح درس‌ها اکتفا می‌شود و این مبنایی برای نقد مطرح می‌شود. البته این را هم باید در نظر بگیرید که در سال ۱۴۰۰ بسیاری از این شرح درس‌ها تغییر کرد و اساسا همین هم مبنا در کتاب قرار نگرفته است!
مرشدی در ادامه این نشست درباره این کتاب نکاتی را مطرح کرد و گفت: تلاش می‌کنم همدل تر با کتاب صحبت کنم. من عنوان کتاب به دلم نشست و احساس کردم عنوان کتاب گویای خیلی از تجربیات ما دانشگاهیان است.
او با اشاره به صور شکلی کتاب افزود: این اثر مانند سایر آثار مؤسسه خوش دست و خوشخوان است. ضمن اینکه کتاب رفع تکلیفی نوشته نشده و برای بخش‌های مختلف کتاب فکر شده و مسئله مؤلف مشخص است. این اثر تالیف است و برای رفع تکلیف نیست بنابراین با مؤلف جدی رو به روهستیم. کتاب انسجام درونی دارد و در مجموع مؤلف تکلفیش با خودش روشن بوده و می‌دانسته کجا ایستاده و از منظر نظری زیگزاگ نرفته است! بنابراین در این کتاب نویسنده در تمام فصول تکلیفش با خودش روشن بوده هر چند عدم انسجام هم گاهی دارد.
مرشدی گفت: اگر یکی از وظایف دانشگاهیان را مفهوم‌سازی و کاربردی کردن آن بدانیم در این باره هم کلاهی تجربه خوبی را ارائه کرده است و با یک خوشه مفهومی در این اثر مواجه می‌شویم که این خوشه مفهومی‌هم به یکدیگر متصل است و چندین مفهوم در کتاب پرورش داده شده است به طور مثال مفهوم زمینه مندی، زمینه زدودگی، از آن خود کردن و ... در کتاب به خوبی شرح داده شده است. بنابراین این کتاب با تجربه زیسته ما همخوانی دارد و می‌توانستم با نکات کتاب همدل باشم.
این مدرس دانشگاه با بیان اینکه آموزش فقط به کلاس محدود نمی‌شود و بخش زیادی از آموزش در محیط بیرون کلاس مانند نهادهای دانشجویی و انجمن‌ها و ... رخ می‌دهد یادآور شد: تجربه زیسته ما نشان می‌دهد کلیت دانشگاه اهمیت زیادی به غیر از کلاس نمی‌دهد و فعالیت‌های فرهنگی شایان درخوری صورت نمی‌گیرد و اساسا در دانشگاه‌ها کارهای فوق برنامه جدی گرفته نمی‌شود.
او با اشاره به اینکه کتاب هم راستا با پیام اصلی جامعه شناسی است عنوان کرد: من جامعه شناسی را خیلی خلاصه در این می‌دانم که انسان‌ها محصول متن و شرایط جامعه هستند و جامعه هم ساخت آدم‌هاست. بنابراین دوست دارم بدانم کلاهی چه قدر از نگاه برساخت گرایانه اجتماعی الهام گرفته است؟
مرشدی پیشنهاداتی را به کلاهی ارائه داد و افزود: ایشان به درستی بحث منشاءهای گفتمان ذره گرا را مشخص کردند اما یکی از منشأهای اصلی که اقتصاد نئولیبرال است مورد بحث قرار نگرفته است. در فصل یک کتاب مباحث کاملا تئوریک شده و جمع بندی خوبی صورت نگرفته است. مؤلف در بخشی آنجا که صحبت از مردیها و فراستخواه کرده می‌گوید صورت‌بندی جامعه شناختی گفتمان ذره‌گرایانه به رویکرد ساختی کارکرد می‌انجامد من این را نفهمیدم! مؤلف به نگاه ذره گرا پرداخته اما به نقد رویکرد ساختارگرا نپرداخته است. در فصل سوم تا پنجم هم به دانشجویان کارشناسی پرداختند اما بهتر بود به دانشجویان تحصیلات تکمیلی و حتی استادان می‌پرداختند چون بازنمایی بهتری ازاین شرایط ارائه می‌کرد.
او با طرح سؤالی از مولف پرسید: گفتمان ذره گرایانه راهبردها و مخاطبش مشخص است و فرد را مخاطب خودش قرار می‌دهد و می‌گوید اگر می‌خواهید جامعه درست شود خودتان را درست کنید! ولی نگاه بازاندیشانه و زمینه‌مندی که شما مروج آن هستید آن نقطه آغاز را کجا باید قرار دهد و مخاطب این نگاه کجاست؟ آیا فقط سیاست‌گذاران آموزش عالی مخاطبند؟ اساتید، دانشجویان یا نهاد خاصی مخاطبند؟
خضریان نیز در بخش دیگری از این نشست گفت: من خیلی با اینکه ذره گرایی را در مقابل ساختارگرایی و تاریخ گرایی قرار بدهیم موافق نیستم. از سوی دیگر فراستخواه ذره گرا و تاریخ‌گراست و آثار ایشان نشان می‌دهد به نوعی با ساختارگرایی و تکوین گرایی مواجه هستیم.
او با بیان اینکه در یک منطق کل‌گرایانه خود مفهوم دانشگاه در ایران زمینه زدا شده است یادآور شد: بنابراین اینکه تعریف مشخصی از دانشگاه داشته باشیم مهم است. اساسا دانشگاه را به عنوان نهاد اقتصادی و ... در نظر می‌گیرند، بنابراین تعریف دانشگاه باید با استناد صورت بگیرد. دانشگاه یعنی علم، علم هم یعنی زبان، زبان هم یعنی مفهوم! نکته دیگر اینکه دانشگاه و زبان در ایران چه قدر به خلق گزاره‌های معنادار می‌رسد؟ این کتاب دانشگاه را در زمینه ای بحث کرده که مفهوم علم که کارکرد اصلی دانشگاه است را زمینه‌زدا می‌داند. ما اساسا به زمینه دانشگاه نمی‌پردازیم. مسئله اصلی دانشگاه چون زمینه‌زدا شده فلسفه دانشگاه است یعنی اساسا وظایفی روی دوش دانشگاه سوار می‌شود که نباید کارکرد اصلی آن باشد.
پاسخ به انتقادات
کلاهی در بخش پایانی این نشست پاسخ برخی از نکات مطرح شده را بیان کرد و گفت: کتاب من مطالعه نهاد آموزش عالی در ایران نیست و چنین ادعایی هم نداشتم. من سراغ یک نهاد مشخص که بورکراسی، اجزا و قوانین خاصی دارد نرفتم. از سوی دیگر با این نوع کار هم موافق نیستم که آیا آموزش عالی تاکنون نهاد زمینه مندی بوده است یا خیر چون یک شی وارگی درون آن نهفته است. وقتی درباره دانشگاه ایرانی سخن گفته می‌شود انگار درباره یک موجود ثابت حرف زده می‌شود در حالیکه دانشگاه ایرانی طی سال‌های اخیر بسیار تغییر پیدا کرده است. پس ما با یک کلیت واحد رو به رو نیستیم که بخواهیم از ماهیت آن سؤال بپرسیم.
او افزود: شاید در عنوان کتاب آموزش عالی برجسته باشد اما من با زمینه‌مندی و زمینه زدودگی شروع کردم و بعد آن را به آموزش عالی متصل کردم. این جایی که آموزش عالی در جامعه ایرانی دارد مانند گذشته نیست و بسیار تغییر کرده است. این محصول این سال‌هاست و من درباره چیزی صحبت می‌کنم که بسیار جدید و کنونی است. اما این انتقاد را می‌پذیرم که عنوان کتاب بهتر بود طور دیگری انتخاب شود. از سوی دیگر کتاب به قصد تالیف نوشته نشده و به همین دلیل آشفتگی در فصل‌ها دیده می‌شود. من پژوهش‌هایی در این باره داشتم که همه آنها هست و هیچ کدامشان نیست و بنابراین انسجام ندارد.
او ادامه داد: من از خود مسئله شروع کردم و بعد سراغ فضای دانشگاه و بعد سراغ شرح درسی رفتم و این مسیر را طی کردم و به همین دلیل تا صفحه ۷۰ خبری از آموزش عالی نیست البته ممکن است مسیر درستی نباشد اما من این مسیر را طی کردم.
کلاهی درباره نقد شالچی توضیح داد: اینکه بگوییم دانشگاه تهران نمایندگی نمی‌کند؟ آیا اساسا دانشگاهی می‌توانیم پیدا کنیم که دانشگاه ایرانی را نمایندگی کند؟ این نگاه شی وارگی به دانشگاه ایرانی باعث می‌شود چنین تصوری داشته باشیم. این واحد ممکن است یک کلیتی داشته باشد اما تنوع دارد و اساسا دانشگاه تهران را نماینده انتخاب نکردم بلکه به عنوان بافتی برای پاسخ به مسئله خودم انتخاب کردم. همین نکته درباره انتخاب من نسبت به دانشجویان علوم اجتماعی و فنی هم صدق می‌کند چون من اساسا دنبال نمایندگی نبودم! تنها می‌خواستم از این زاویه روایت، زمینه‌مندی و زمینه زدودگی را بررسی کنم. همچنین درباره ژانر ذره گرا هم تنها سعی کردم به گفتمان ملکیان به عنوان یک گفتمان پر مخاطب بپردازم نه اینکه دنبال نمایندگی رویکرد ذره گرا توسط او باشم.
عضو هیئت علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی با بیان اینکه دعوای من در این کتاب نظری است و دنبال استدلال تئوری جامعه شناسی نیستم یادآور شد: سعی کردم با پیمایش زمینه مندی و زمینه زدودگی را بررسی کنم. درباره مردیها و فراستخواه هم نگاه من این بوده و سعی بر نمایندگی کسی نداشتم و تلاش کردم در عرصه جامعه شناسانه نگاه مکانیکی به انسان را با این دو مورد بررسی کنم. پس من نمی‌خواستم تکلیف آموزش عالی ایران را با نگاه به متن مردیها و فراستخواه روشن کنم و تنها گفتمان ذره گرا را در این دو نفر بررسی کردم.
کلاهی گفت: اینکه بخش تئوری طولانی است قبول دارم و خودم هم پس از چاپ کتاب از آن خوشم نیامد. درباره نسبت رویکرد ذره گرا و رویکرد ساختی کارکردی بگویم این است که این دو به هم بی ربط نیستند. رویکرد ساختی کارکردی در فردی مانند ملکیان که رویکرد ذره گرا را هم در خود دارد دیده می‌شود به طور مثال ملکیان جهان سوم را به چند دسته تقسیم می‌کند و می‌گوید برخی جهان‌ها دست ما هست و برخی نیست و او می‌گوید چگونه می‌توان با تکیه بر جهانی که در دست ما هست روی جهانی که در دست ما نیست تاثیر گذاشت اما اساسا به آن ساخت‌های کلی هم بی اعتقاد نیست.
این محقق علوم اجتماعی در پایان گفت: اینکه فصل سوم از پرسش کتاب دور می‌شود به این دلیل است که می‌خواستم ردپای رویکرد ذره گرا را در بخش‌های مختلفی نشان دهم. نگاه ذره گرا ما را دعوت به درون می‌کند اما رویکرد ساختی کارکردی می‌خواهد جامعه بسازی نه اینکه درون خودت فرو بروی و این تفاوت این دو است در جایگاه عمل.
او ادامه داد: در جنب این هسته مرکزی یک مجموعه گفتمان‌های دیگر هم وجود دارد به طور مثال یکی از آنها معنویت‌گرایی جدید است که انواع و اقسام بسیار متنوعی دارد. ذن، مدیتیشن و ... از این جمله است و همه آنها تلاشی برای این است که آن فرد ساخته شود و در نتیجه پشت این یک فرضی است که ساخته شدن فرد منجر به ساخته شدن جامعه می‌شود. در کنار معنویت‌گرایی جدید خوانش کلاسیک از دین هم هست که می‌گوید مشکلاتی که داریم ناشی از بی ایمانی مردم است و مشخص می‌کند هر فرد باید چه کند و مجموعه ای از دستور العمل‌ها برای ساختن فرد وجود دارد. در کنار این گفتمانی که مهم است و در این سال‌ها رایج شده گفتمان خلقیات‌گرایی ایرانیان است.
این محقق با بیان اینکه در پیوند با همه این‌ها یک نوع نگاه خاصی به آموزش شکل می‌گیرد که معتقد است اگر مشکلات اجتماعی داریم ناشی از مشکلات فردی است عنوان کرد: بنابراین یک دم و دستگاه عریض و طویل از آموزش به حرکت در می‌آید که این افراد را آموزش داده و درمان کند. در کنار آموزش نظام درمان گری اعم از انواع روانشناسی‌ها، معنویت گرایی و ... وجود دارد که این فرد را بسازد. پس یک دستگاه سوژه‌سازی راه می‌افتد که آموزش رسمی از مهد کودک تا دانشگاه بخشی از آن است.
عضو هیئت علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی افزود: اگر همه تلاشی که افراد برای ساختن خود می‌کردند برای بیرون خودشان آن را انجام می‌دادند مؤثرتر بود. ملکیان می‌گوید جامعه به جز توهم نیست و همه چیز فرهنگ است و فرهنگ هم منظورش آن چیزی نیست که مجموعه ای از فرهنگ است بلکه منظورش امیال تک تک افراد است و هر فردی باید خودش را درست کند!
کلاهی با بیان اینکه طبیعی است که در این فرایند اگر به جای اینکه هر فرد مجبور باشد فقط خودش را درست کند به جای آن به سازمان‌های مردم نهاد، اصناف و ... شکل دهد عنوان کرد: در اینجا فرد از طریق بهبود قوانین و جایگاهش باید بکوشد شرایطش بهتر شود پس افراد باید مطالبه‌گر باشند تا اینکه در خود فرو بروند.
این مدرس دانشگاه با تشریح فصول کتاب خود توضیح داد: فصل نخست مباحث نظری را به صورت تئوری توضیح می‌دهد. فصل دوم دو کتاب «دانشگاه توده، دانشگاه نخبه» و «گاه و بیگاه دانشگاه» را نقد می‌کند. در فصل سوم با دانشجویان صحبت می‌کنم و دو روایت را از دانشجویان بیان می‌کنم که موضوعش زندگی است و نشان می‌دهد آرزوها، ترس‌ها، اهداف و ... دانشجویان چیست و از خلال آنها نگاه زمینه‌مند یا زمینه زودوده را شرح می‌دهم.
عضو هیئت علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی با اشاره به رویکرد زمینه زدودگی گفت: این همان نگاهی است که فرد را در جامعه نمی‌بیند و می‌خواهد فرد فقط خودش را اصلاح کند. در مقابل این نگاه رویکردی است که آموزش و پرورش را به معنای درگیری با زمینه و بیرون می‌داند و این آموزش درستی است. در فصل چهارم در ادامه همین گفت و گو با دانشجویان به سراغ ایرانی بودن می‌روم و می‌گویم ما ایرانی‌ها در زمینه زدودگی و نگاه مقالبش خودمان را چگونه می‌بینیم. در فصل آخر هم نگاهی به برنامه‌های درسی علوم اجتماعی دارم و می‌خواهم بگویم زمینه زدودگی مبتلای رشته علوم طبیعی است و علوم اجتماعی اساسا باید رشته‌هایی باشند که با جامعه درگیر باشند اما آنها مجموعه‌ای از نظریه‌های زمینه زدوده هستند و سؤال این است که چرا برنامه علوم اجتماعی زمینه‌مند نمی‌شود.
کلاهی در بخش دیگری از سخنانش به شرایطی که در ایران گرایش به گفتمان موفقیت و تعریف موفق بودن به واسطه تحصیلات دانشگاهی را رقم می‌زند اشاره کرد و گفت: آموزش اولیه در خدمت ساختن اجتماع و تامین نیروهای مورد نیاز نهادهای مدرنی است که در نتیجه این مدرنیزاسیون شکل می‌گیرند. دانشگاه نیز به این منظور شکل می‌گیرد البته پیامد طبیعی اش این است که قشر نخبه می‌سازد.
به گفته این محقق علوم اجتماعی، حالا اینکه هر قشری با چه انگیزه ای دانشگاه می‌رود مسئله دیگر است و باید به این پرسش‌ها در آثار دیگر پرداخت. به هر حال نظر من این است که گفتمان موفقیت شکل خاصی به دانشگاه داده و به نفع طبقات بالاست چون عوامل اجتماعی و ساختاری را که یک فرد متعلق به طبقه بالا، با توسل آن به این جایگاه رسیده را نادیده می‌گیرد و آن را به توانایی‌های فردی تقلیل می‌دهد.
کلاهی در بخش دیگری از سخنانش با بیان اینکه گفتمان موفقیت در خدمت نظام حاکم است گفت: شور و نشاط باید به دانشگاه برگردد و باید توسط انجمن‌ها و نهادهای مختلف در دانشگاه‌ها دانشجویان با هم پیوند برقرار کنند و از طریق مطالبه‌گری محتواهای آموزشی از پایین اصلاح شود.
شالچی در بخش دیگری از این نشست به ذکر نکاتی درباره این کتاب پرداخت و گفت: من این کتاب را خواندم و مواجهه‌ام را از باب یک مخاطب می‌گوید. من ورود تخصصی به جامعه شناسی علم ندارم و سعی می‌کنم مواجهه عادی داشته باشم. کتاب آن چنان که از عنوانش پیداست این انتظار را در مخاطب ایجاد می‌کند که به شیوه نظام‌مند و روش‌مند به این سؤال پاسخ دهد که آیا نظام آموزش عالی در ایران با شرایط اجتماعی و فرهنگی جامعه خود به صورت پروبلماتیک پیوند می‌خورد یا خیر؟
او ادامه داد: این موضوع دغدغه ای است که در دانشگاه محور نقد بوده و از دهه ۴۰ که عنوان روشنفکر بار منفی می‌یابد، پارادیم‌های مختلف از اینکه جهت که دانشگاه با محیط اجتماعی و فرهنگی خود پیوند ندارد آن را نقد کردند، بنابراین از دهه ۴۰ با افرادی چون جلال آل حمد تاکنون این موضوع نقد شده است.
او افزود: اگر این را در زمینه تاریخی خودش بررسی کنیم این سؤال طرح می‌شود که موضوع کتاب چه تمایزی با ادبیات موجود دارد؟ آیا نقد جدیدی اضافه می‌کند؟ خود کتاب زمینه زدوده است. شما در خوانش این کتاب مکرر احساس می‌کنید در متن نیستید! چه زمانی که از نهاد دانشگاه صحبت می‌کند و چه وقتی انتظار دارید از جامعه حرف بزند و صحبت نمی‌کند!
شالچی با اشاره به بخش تجربی کار و نقد نسبت به آن یادآور شد: کلاهی از میان دانشجویان علوم انسانی، علوم اجتماعی و از میان دانشجویان علوم طبیعی هم دانشجویان فنی را انتخاب می‌کند؛ همین موضوع زمینه زدوده است؛ یعنی اساسا دانشجویان علوم اجتماعی نماینده خوبی برای علوم انسانی نیستند. این کتاب در دانشگاه تهران تحقیق شده و این دانشگاه نماینده خوبی برای دانشگاه ایرانی نیست چون دانشگاه خاصی است اگرچه دانشگاه مهمی‌است! همین وضعیت در فصل ۵ هم وجود دارد. مؤلف برای نقد فضای دانشگاه به سراغ دکتر مردیها و دکتر فراستخواه می‌رود در حالیکه این دو سیاست‌گذار برای آموزش عالی نیستند!
به گفته این محقق علوم انسانی، مشکلی در دانشگاه ایرانی وجود دارد که مؤلف هم به آن اشاره کرده و آن هم این است که ما از بیرون نقد می‌کنیم. ما نه آنقدر دور می‌شویم که از بالا ببینیم و نه آنقدر نزدیک که زیست جهان دانشگاه ایرانی را نقد کنیم. بنابراین ما نیازمند کار ریز و دقیق است.
شالچی خطاب به کلاهی گفت: در مقدمه و دیباچه تا ده درصد اول که می‌آیید اساسا فکر نمی‌کنید این کار برای دانشگاه است! اگر جلد را بکنید و تک جمله‌ها را جدا کنید مخاطب نمی‌تواند حدس بزند که کتاب درباره دانشگاه است! اینکه درباره روانشناسی در ایران، ملکیان و ... صحبت می‌شود از نقاط ضعف کتاب است و اساسا نشان نمی‌دهد کتاب درباره دانشگاه است. در کتاب مرتب به فردگرایی نقد می‌شود اما این موضوع جریان اصلی جامعه شناسی بوده است. دورکیم برای همین موضوع امر اجتماعی را بررسی کرد یا سی رایت میلز در این حوزه کار کرده است. وقتی ما چیزی را می‌گوییم که در تاریخ جامعه شناسی گفته شده باید نقاط تفاوتمان را به دلیل تکرار آن شرح دهیم. این پرسش‌هایی است که یک مخاطب علوم اجتماعی علاقه دارد به آن پاسخ داده شود. چون در کتاب‌های مختلف در این باره صحبت شده است.
این مدرس دانشگاه ادامه داد: این مباحث تکراری تا فصل دوم کتاب ادامه می‌یابد. از صفحه ۴۰ تا ۷۰ بحث تئوریک می‌شود و ما نمی‌فهمیم چرا مؤلف به سراغ یکی از شاگردان‌هابرماس می‌رود و حدود ۳۰ یا ۴۰ درصد به تعریف یک نظریه می‌پردازد. نتیجه این می‌شود که به صفحه ۷۵ که می‌رسیم نه خیلی وارد بحث دانشگاه شدیم و نه حرف اصلی کتاب زده شده است!
شالچی با بیان اینکه همچنان کتاب با گزاره‌هایی شروع می‌شود که استناد می‌خواهد همانند آنچه که مولف درباره لیبرال بودن آموزش عالی می‌گوید افزود: در ادامه دو متن آورده شده و سعی شده از خلال آن آموزش عالی شرح داده شود اما این متنها باید آموزش عالی ایران را شکل داده باشند. ما در حوزه متن‌هایی داریم که هر کسی درباره آن حاشیه می‌نویسد. اما متن دکتر مردیها درباره آموزش عالی چگونه آموزش عالی را بازنمایی می‌کند ؟ حتی دکتر فراستخواه تحلیلگر آموزش عالی است و نه سیاست‌گذار.
به گفته او، گزاره‌های مطلق فراوانی در کتاب است که بدون استناد آورده شده است. از سوی دیگر نگاه ذره گرا با نگاه کارکردی ساختاری یکی گرفته می‌شود و این محل نقد به مولف است. من معتقدم نیازی نبود که حجم زیادی به متن دکتر مردیها و دکتر فراستخواه اختصاص داده شود و بهتر بود فقط نقد آنها بیان می‌شد.
شالچی با تاکید بر اینکه این کار به رغم نقد درستش، خودش شامل نقد است توضیح داد: به طور مثال برای نقد کتاب‌های زمینه مند در آموزش عالی دقیقا به سراغ دروسی می‌رود که عنوانش زمینه‌مند است مانند تاریخ اجتماعی ایران و برای این نقد به یک شرح درس ساده اکتفا می‌شود در حالیکه در کلاس ایرانی استاد هر کاری بخواهد می‌کند در حالیکه کتاب خلاف این می‌گوید و نتیجه‌گیری‌های مطلقی می‌کند که اساسا بدون استناد است.
او افزود: اینکه مؤلف فراستخواه را ذره گرا بداند درست نیست؛ ایشان آثارش نه زمینه زدوده است نه ذره انگار! ایشان اتفاقا درباره آموزش عالی زمینه‌مند سخن می‌گوید. پس اعتبار این خوانش هم محل گفت و گو است. بخش تجربی کار هم بر می‌گردد به اینکه یک کار تجربی صورت می‌گیرد. در صفحات اول هم داعیه‌های متعددی در نقد مطلق کلاس درس در جریان است که درست نیست.
این مدرس دانشگاه با بیان اینکه اگر با پرسش زمینه‌مندی و زمینه زدودگی آموزش عالی با کتاب مواجهه شویم می‌بینیم که فصل سوم کتاب بسیار از پاسخ به این پرسش دور است عنوان کرد: آموزش عالی در این کتاب در حاشیه است و در متن نیست و اساسا در فصل سوم کتاب درباره دانشجویان پژوهش خوبی شده اما پیوندی با موضوع کار پیدا نمی‌کند. فصل چهارم هم با توجه به عنوانش باز نشان می‌دهد که به موضوع کتاب ورود پیدا نمی‌کنیم. نقدهای مربوط به گفتمان خلقیات و ... در بافت اصلی کتاب قرار نمی‌گیرد و بنابراین خلط‌های مفهومی‌در این فصل صورت می‌گیرد.
او ادامه داد: از صفحات ۲۱۴ به بعد باز مباحث نظری مطرح می‌شود که اساسا نسبت کار نظری با کار میدانی در آن مشخص نمی‌شود. شاید اگر به عنوان نظریه می‌آمد خوب بود اما جایگاه آن در این کتاب مشخص نیست. فصل پنجم کتاب روی برنامه درسی علوم اجتماعی کار می‌کند و باز این نقد مطرح می‌شود که علوم اجتماعی علوم انسانی را نمایندگی نمی‌کند! از سوی دیگر بدون اینکه روش مشخص شود و موضوعات مورد نقد بیان شود تنها به شرح درس‌ها اکتفا می‌شود و این مبنایی برای نقد مطرح می‌شود. البته این را هم باید در نظر بگیرید که در سال ۱۴۰۰ بسیاری از این شرح درس‌ها تغییر کرد و اساسا همین هم مبنا در کتاب قرار نگرفته است!
مرشدی در ادامه این نشست درباره این کتاب نکاتی را مطرح کرد و گفت: تلاش می‌کنم همدل تر با کتاب صحبت کنم. من عنوان کتاب به دلم نشست و احساس کردم عنوان کتاب گویای خیلی از تجربیات ما دانشگاهیان است.
او با اشاره به صور شکلی کتاب افزود: این اثر مانند سایر آثار مؤسسه خوش دست و خوشخوان است. ضمن اینکه کتاب رفع تکلیفی نوشته نشده و برای بخش‌های مختلف کتاب فکر شده و مسئله مؤلف مشخص است. این اثر تالیف است و برای رفع تکلیف نیست بنابراین با مؤلف جدی رو به روهستیم. کتاب انسجام درونی دارد و در مجموع مؤلف تکلفیش با خودش روشن بوده و می‌دانسته کجا ایستاده و از منظر نظری زیگزاگ نرفته است! بنابراین در این کتاب نویسنده در تمام فصول تکلیفش با خودش روشن بوده هر چند عدم انسجام هم گاهی دارد.
مرشدی گفت: اگر یکی از وظایف دانشگاهیان را مفهوم‌سازی و کاربردی کردن آن بدانیم در این باره هم کلاهی تجربه خوبی را ارائه کرده است و با یک خوشه مفهومی در این اثر مواجه می‌شویم که این خوشه مفهومی‌هم به یکدیگر متصل است و چندین مفهوم در کتاب پرورش داده شده است به طور مثال مفهوم زمینه مندی، زمینه زدودگی، از آن خود کردن و ... در کتاب به خوبی شرح داده شده است. بنابراین این کتاب با تجربه زیسته ما همخوانی دارد و می‌توانستم با نکات کتاب همدل باشم.
این مدرس دانشگاه با بیان اینکه آموزش فقط به کلاس محدود نمی‌شود و بخش زیادی از آموزش در محیط بیرون کلاس مانند نهادهای دانشجویی و انجمن‌ها و ... رخ می‌دهد یادآور شد: تجربه زیسته ما نشان می‌دهد کلیت دانشگاه اهمیت زیادی به غیر از کلاس نمی‌دهد و فعالیت‌های فرهنگی شایان درخوری صورت نمی‌گیرد و اساسا در دانشگاه‌ها کارهای فوق برنامه جدی گرفته نمی‌شود.
او با اشاره به اینکه کتاب هم راستا با پیام اصلی جامعه شناسی است عنوان کرد: من جامعه شناسی را خیلی خلاصه در این می‌دانم که انسان‌ها محصول متن و شرایط جامعه هستند و جامعه هم ساخت آدم‌هاست. بنابراین دوست دارم بدانم کلاهی چه قدر از نگاه برساخت گرایانه اجتماعی الهام گرفته است؟
مرشدی پیشنهاداتی را به کلاهی ارائه داد و افزود: ایشان به درستی بحث منشاءهای گفتمان ذره گرا را مشخص کردند اما یکی از منشأهای اصلی که اقتصاد نئولیبرال است مورد بحث قرار نگرفته است. در فصل یک کتاب مباحث کاملا تئوریک شده و جمع بندی خوبی صورت نگرفته است. مؤلف در بخشی آنجا که صحبت از مردیها و فراستخواه کرده می‌گوید صورت‌بندی جامعه شناختی گفتمان ذره‌گرایانه به رویکرد ساختی کارکرد می‌انجامد من این را نفهمیدم! مؤلف به نگاه ذره گرا پرداخته اما به نقد رویکرد ساختارگرا نپرداخته است. در فصل سوم تا پنجم هم به دانشجویان کارشناسی پرداختند اما بهتر بود به دانشجویان تحصیلات تکمیلی و حتی استادان می‌پرداختند چون بازنمایی بهتری ازاین شرایط ارائه می‌کرد.
او با طرح سؤالی از مولف پرسید: گفتمان ذره گرایانه راهبردها و مخاطبش مشخص است و فرد را مخاطب خودش قرار می‌دهد و می‌گوید اگر می‌خواهید جامعه درست شود خودتان را درست کنید! ولی نگاه بازاندیشانه و زمینه‌مندی که شما مروج آن هستید آن نقطه آغاز را کجا باید قرار دهد و مخاطب این نگاه کجاست؟ آیا فقط سیاست‌گذاران آموزش عالی مخاطبند؟ اساتید، دانشجویان یا نهاد خاصی مخاطبند؟
خضریان نیز در بخش دیگری از این نشست گفت: من خیلی با اینکه ذره گرایی را در مقابل ساختارگرایی و تاریخ گرایی قرار بدهیم موافق نیستم. از سوی دیگر فراستخواه ذره گرا و تاریخ‌گراست و آثار ایشان نشان می‌دهد به نوعی با ساختارگرایی و تکوین گرایی مواجه هستیم.
او با بیان اینکه در یک منطق کل‌گرایانه خود مفهوم دانشگاه در ایران زمینه زدا شده است یادآور شد: بنابراین اینکه تعریف مشخصی از دانشگاه داشته باشیم مهم است. اساسا دانشگاه را به عنوان نهاد اقتصادی و ... در نظر می‌گیرند، بنابراین تعریف دانشگاه باید با استناد صورت بگیرد. دانشگاه یعنی علم، علم هم یعنی زبان، زبان هم یعنی مفهوم! نکته دیگر اینکه دانشگاه و زبان در ایران چه قدر به خلق گزاره‌های معنادار می‌رسد؟ این کتاب دانشگاه را در زمینه ای بحث کرده که مفهوم علم که کارکرد اصلی دانشگاه است را زمینه‌زدا می‌داند. ما اساسا به زمینه دانشگاه نمی‌پردازیم. مسئله اصلی دانشگاه چون زمینه‌زدا شده فلسفه دانشگاه است یعنی اساسا وظایفی روی دوش دانشگاه سوار می‌شود که نباید کارکرد اصلی آن باشد.
پاسخ به انتقادات
کلاهی در بخش پایانی این نشست پاسخ برخی از نکات مطرح شده را بیان کرد و گفت: کتاب من مطالعه نهاد آموزش عالی در ایران نیست و چنین ادعایی هم نداشتم. من سراغ یک نهاد مشخص که بورکراسی، اجزا و قوانین خاصی دارد نرفتم. از سوی دیگر با این نوع کار هم موافق نیستم که آیا آموزش عالی تاکنون نهاد زمینه مندی بوده است یا خیر چون یک شی وارگی درون آن نهفته است. وقتی درباره دانشگاه ایرانی سخن گفته می‌شود انگار درباره یک موجود ثابت حرف زده می‌شود در حالیکه دانشگاه ایرانی طی سال‌های اخیر بسیار تغییر پیدا کرده است. پس ما با یک کلیت واحد رو به رو نیستیم که بخواهیم از ماهیت آن سؤال بپرسیم.
او افزود: شاید در عنوان کتاب آموزش عالی برجسته باشد اما من با زمینه‌مندی و زمینه زدودگی شروع کردم و بعد آن را به آموزش عالی متصل کردم. این جایی که آموزش عالی در جامعه ایرانی دارد مانند گذشته نیست و بسیار تغییر کرده است. این محصول این سال‌هاست و من درباره چیزی صحبت می‌کنم که بسیار جدید و کنونی است. اما این انتقاد را می‌پذیرم که عنوان کتاب بهتر بود طور دیگری انتخاب شود. از سوی دیگر کتاب به قصد تالیف نوشته نشده و به همین دلیل آشفتگی در فصل‌ها دیده می‌شود. من پژوهش‌هایی در این باره داشتم که همه آنها هست و هیچ کدامشان نیست و بنابراین انسجام ندارد.
او ادامه داد: من از خود مسئله شروع کردم و بعد سراغ فضای دانشگاه و بعد سراغ شرح درسی رفتم و این مسیر را طی کردم و به همین دلیل تا صفحه ۷۰ خبری از آموزش عالی نیست البته ممکن است مسیر درستی نباشد اما من این مسیر را طی کردم.
کلاهی درباره نقد شالچی توضیح داد: اینکه بگوییم دانشگاه تهران نمایندگی نمی‌کند؟ آیا اساسا دانشگاهی می‌توانیم پیدا کنیم که دانشگاه ایرانی را نمایندگی کند؟ این نگاه شی وارگی به دانشگاه ایرانی باعث می‌شود چنین تصوری داشته باشیم. این واحد ممکن است یک کلیتی داشته باشد اما تنوع دارد و اساسا دانشگاه تهران را نماینده انتخاب نکردم بلکه به عنوان بافتی برای پاسخ به مسئله خودم انتخاب کردم. همین نکته درباره انتخاب من نسبت به دانشجویان علوم اجتماعی و فنی هم صدق می‌کند چون من اساسا دنبال نمایندگی نبودم! تنها می‌خواستم از این زاویه روایت، زمینه‌مندی و زمینه زدودگی را بررسی کنم. همچنین درباره ژانر ذره گرا هم تنها سعی کردم به گفتمان ملکیان به عنوان یک گفتمان پر مخاطب بپردازم نه اینکه دنبال نمایندگی رویکرد ذره گرا توسط او باشم.
عضو هیئت علمی مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی با بیان اینکه دعوای من در این کتاب نظری است و دنبال استدلال تئوری جامعه شناسی نیستم یادآور شد: سعی کردم با پیمایش زمینه مندی و زمینه زدودگی را بررسی کنم. درباره مردیها و فراستخواه هم نگاه من این بوده و سعی بر نمایندگی کسی نداشتم و تلاش کردم در عرصه جامعه شناسانه نگاه مکانیکی به انسان را با این دو مورد بررسی کنم. پس من نمی‌خواستم تکلیف آموزش عالی ایران را با نگاه به متن مردیها و فراستخواه روشن کنم و تنها گفتمان ذره گرا را در این دو نفر بررسی کردم.
کلاهی گفت: اینکه بخش تئوری طولانی است قبول دارم و خودم هم پس از چاپ کتاب از آن خوشم نیامد. درباره نسبت رویکرد ذره گرا و رویکرد ساختی کارکردی بگویم این است که این دو به هم بی ربط نیستند. رویکرد ساختی کارکردی در فردی مانند ملکیان که رویکرد ذره گرا را هم در خود دارد دیده می‌شود به طور مثال ملکیان جهان سوم را به چند دسته تقسیم می‌کند و می‌گوید برخی جهان‌ها دست ما هست و برخی نیست و او می‌گوید چگونه می‌توان با تکیه بر جهانی که در دست ما هست روی جهانی که در دست ما نیست تاثیر گذاشت اما اساسا به آن ساخت‌های کلی هم بی اعتقاد نیست.
این محقق علوم اجتماعی در پایان گفت: اینکه فصل سوم از پرسش کتاب دور می‌شود به این دلیل است که می‌خواستم ردپای رویکرد ذره گرا را در بخش‌های مختلفی نشان دهم. نگاه ذره گرا ما را دعوت به درون می‌کند اما رویکرد ساختی کارکردی می‌خواهد جامعه بسازی نه اینکه درون خودت فرو بروی و این تفاوت این دو است در جایگاه عمل.
مطالب مشابه
دفعات مشاهده: 26 بار |
دفعات چاپ: 0 بار |
دفعات ارسال به دیگران: 0 بار |
0 نظر
اخرین مطالب سایت